SÍNTESIS. Hoy en día, la lectura de cuentos es una práctica habitual en las aulas de Educación Infantil. Casi a diario, los niños se sientan en la zona destinada a la biblioteca de aula y disfrutan escuchando las narraciones que en voz alta lee su maestra. Es indudable que esta actividad contribuye a que los aprendices desarrollen el gusto por leer y se familiaricen con la lengua escrita, pero ¿hasta qué punto se aprovecha la situación para que los niños aprendan a ser lectores activos y estratégicos? Convencidas de que puede obtenerse mucho más rendimiento de esta agradable rutina, en este trabajo mostramos cómo la lectura de cuentos puede convertirse en una oportunidad para enseñar estrategias de lectura y, por lo tanto, para desarrollar, ya desde una edad temprana, las habilidades de comprensión lectora. Para ello, tras delimitar un marco conceptual, proponemos una secuencia didáctica de lectura compartida y dialógica y la ilustramos con ejemplos de una implementación llevada a cabo en un aula con niños de 4 y 5 años.
[...] Desde que Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, De Baryshe, Valdez-Menchaca y Caulfield (1988) acotasen el concepto de lectura dialógica por primera vez, se han realizado numerosos estudios de intervención que también han revelado que, frente a los niños que solo participan en situaciones de lectura en voz alta convencionales, los niños que participan en situaciones escolares de lectura compartida disfrutan de un amplio catálogo de beneficios. Así, por ejemplo, aprenden más vocabulario (Hargrave y Sénechal, 2006) y sus construcciones narrativas son mejores y mejor contextualizadas (Lever y Sénéchal, 2011).
He aquí una muestra de lo que propone el artículo y que después desarrollará con un ejemplo:
"Asimismo, y puesto que numerosos estudios de intervención han demostrado que las prácticas de comprensión lectora más efectivas son aquellas que incluyen instrucción explícita de estrategias de lectura (Ripoll y Aguado, 2014), sugerimos centrar la interacción con los niños en el entrenamiento, antes, durante y después de la lectura, de varias de ellas: activación de conocimientos previos, realización de inferencias y monitorización o autorregulación del proceso de comprensión.
Se han encontrado innumerables evidencias de que el nivel de conocimientos previos predice la comprensión lectora (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; Samuelstuen y Bråten, 2005; McNamara, Ozuru y Floyd, 2011) y de que la activación de este tipo de conocimientos tiene un efecto beneficioso sobre la capacidad de comprensión de textos (Kostons y Van der Werf, 2015). No obstante, distintas investigaciones realizadas en el ámbito escolar también han evidenciado que los docentes no siempre se detienen a activar, antes de la lectura, los conocimientos de los que los niños ya disponen (Llamazares, Ríos y Buisán, 2013).
Igualmente crucial para la comprensión lectora es la capacidad de realizar inferencias (Oakhill y Cain, 2012), es decir, la capacidad de ir más allá de lo que el texto dice (significado literal) para llegar a lo que el texto quiere decir (significado implícito) y hay un amplio conjunto de estudios que han probado que los niños pueden desenvolverse en el procesamiento inferencial ya a corta edad (Van den Broek et al., 2005). Sin embargo, con frecuencia, en el ámbito escolar se retrasa el entrenamiento de este tipo de habilidades hasta que la mecánica de la descodificación está dominada.
Por último, consideramos que es necesario prestar especial atención a la denominada autorregulación, es decir, a la capacidad que tiene el lector de autointerrogarse para comprobar hasta qué punto está comprendiendo lo que lee. Como las anteriores, es una capacidad que predice la comprensión lectora (Birgisdóttir, Gestsdóttir y Thorsdóttir, 2015) y se han mostrado los beneficios de entrenarla en los escolares (Joseph, Alber-Morgan, Cullen y Rouse, 2015), pero tampoco es frecuente que se trabaje en las aulas.
Desde nuestro punto de vista, las situaciones de lectura compartida dialógicas son idóneas para el desarrollo de dichas estrategias en Educación Infantil: propician que los expertos y los aprendices pongan en común lo que saben sobre el tema del que trata el texto (Pearson y Hansen, 1983) y sobre los propios materiales impresos (Justice y Kaderavek, 2002) y se ha visto que con este tipo de prácticas los maestros pueden llegar a implicar a sus alumnos en conversaciones con un alto nivel inferencial, incluso en la etapa preescolar (Van Kleeck, 2008; Zucker, Justice, Piasta y Kaderavek, 2010). Además, al tratarse de situaciones durante las que se fomenta el pensamiento en voz alta, pueden ofrecer numerosas oportunidades de que el lector detecte sus dificultades y se plantee la manera de salvar obstáculos de comprensión. Ahora bien, no sin una instrucción explícita por parte del docente. Así pues, nuestra propuesta contempla también la utilización de algunas de las técnicas que se han probado más eficaces para ello: el cuestionamiento, el modelado, la introspección y el andamiaje.
El cuestionamiento o formulación de preguntas es, con seguridad, el método de instrucción de estrategias más frecuente y conscientemente utilizado. Aplicado a la instrucción de estrategias durante los procesos de comprensión lectora, supone indagar no tanto para comprobar qué están comprendiendo o cómo están escribiendo los alumnos, sino para ayudarles a articular las diversas clases de conocimiento (Beltrán, 1996). No obstante, tal y como señalan Duke y Pearson (2002), el tipo de preguntas que los docentes hacen a los aprendices determinará la clase de preguntas que se plantearán cuando lean autónomamente: si reciben constantes preguntas sobre los detalles literales de los textos, cuando se enfrenten a ellos por sí solos, tenderán a centrarse en los detalles; si, por el contrario, las preguntas que se les formulan les obligan a conectar la información que aparece dispersa en el texto, en el futuro se centrarán en la integración de significados.
El modelado es el esfuerzo que realiza el profesor para explicitar qué es lo que piensa y hace en el momento de resolver una determinada tarea cognitiva (Monereo, Pozo y Castelló, 2001). Ha sido incluido desde hace años en numerosos programas y modelos de instrucción de estrategias de comprensión lectora con resultados altamente positivos (Kucan y Beck, 1997) y supone «pensar en voz alta», mostrar a los aprendices no solo los pasos que está siguiendo como lector o escritor experto, sino también explicar el porqué de cada decisión tomada, de cada estrategia aplicada. Dicho de otra manera, implica la verbalización y exteriorización de los procesos de pensamiento y de autorregulación llevados a cabo por el docente, permitiendo que los niños observen cómo se construye la comprensión de textos.
El andamiaje, por su parte, se refiere al apoyo que un experto suministra a un aprendiz inexperto para ayudarle a realizar una tarea y que ha de ir retirándose gradualmente a medida que el alumno vaya siendo capaz de realizarla por sí mismo (Bruner, 1983; Beltrán, 1996). Según apuntan Ankrum, Genest y Belcastro (2014), es un elemento distintivo de las prácticas efectivas de comprensión lectora y, aplicado a la instrucción de estrategias de comprensión lectora, supone saber adoptar un papel mediador para proporcionar inmediatamente una solución sin pistas, ayudas o sugerencias que indiquen a los aprendices cómo continuar comprendiendo.
Finalmente, la introspección requiere, como el modelado, la explicitación de los procesos de pensamiento, también a medida que se va realizando la tarea, pero, en este caso, por parte del aprendiz. Como señalan Monereo, Pozo y Castelló (2001), quienes lo denominan análisis de casos de pensamiento, este método de instrucción de estrategias permite un diálogo abierto sobre las distintas formas en que los niños resuelven un determinado reto cognitivo y la identificación de los conocimientos previos que están activando. Aplicado a la instrucción de estrategias de lectura, supone permitir que los aprendices reflexionen en voz alta sobre los pasos y decisiones que han tomado para producir significados por escrito o para acceder al sentido de un texto. Se ha demostrado que cuando se fomenta que los alumnos piensen en voz alta durante los procesos de lectura, mejora su capacidad de resumir el contenido de un texto (Silven y Vauras, 1992), así como su capacidad de autorregulación de la comprensión lectora (Baumann, Seifert-Kessell y Jones, 1992)."
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